在教室里并不存在“大家”，存在的只是只有自己名字和容貌的一个个学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。

——佐藤学

1. 你教的并非“大家”

从教伊始，我非常喜欢“整整齐齐”。排队要横平竖直，做操动作划一，早读要异口同声，最好连考卷上红灿灿的分数，都大致相当。

整齐好啊。说明我对每个孩子都一视同仁，毫无差别，说明我们所有学生都步伐一致，齐头并进。

很长一段时间，我把这种整齐，当做我教育追求。

一次大扫除，我按学校要求让孩子们带小水桶和抹布之类清洁工具。可是有一个孩子没有带。

“忘了？”我很恼火，这是纪律和要求，每个孩子都应该做到。况且并不难。

“XX老师说我可以不带的……”孩子怯怯地望着我，小声地解释。

“你为什么可以不带？大家都做大扫除，你是不是也可以不做？”

孩子委屈地不敢吭声。

我想不通xx老师为什么要让他特殊。这位温和的老教师，微笑着问我：“你知不知道这个孩子住哪里？”

我不知道这两件事有什么关系，也不知道学生住哪儿和我又有什么关系。

“在石羊场。”她说出一个我并不熟悉的名字，“从她家到学校，他得转三次公交车，中间还要走至少半小时。每天，他都坐6点钟那趟最早的早班车。”

“背着书包再提水桶多吃力，最近又爱下雨。班上有那么多的清洁工具，为什么不能借给他用用呢？”

“可他为什么要特殊？如果这样，他大扫除都可以不做，反正有那么多孩子。”

“如果是我，就真的不会让他放学留下来做。不能提前到中午吗？”老教师依旧笑笑说，“我算过了，他做完清洁再去赶那趟郊区车，时间很紧。”

我有点惊讶，因为我没想到她会这么细致，但我还是不肯服气：“我觉得对孩子不能特殊化，谁都没有特权。”

“每个孩子，都是特殊的。”老教师慢慢地说，“你是老师，不是在流水线。”

这句话真正意思，我工作很久以后才慢慢理解。

曾经，我很幼稚，以为所有的学生都可以做到一模一样，如果一篇课文有孩子10分钟能背下来，我会认为其他孩子其实也办得到，办不到是因为他们还不够用心；曾经，我很严厉，我要求学生都能达到我的要求，我以为我的要求很低，每个孩子都做得到；我一直觉得我很认真负责，公平地对待所有学生。

但我，却把众多孩子们看成了“一个”。

有的学生记忆能力真的很差；有的学生一到朗读就磕磕巴巴；有的学生胆小到你瞪一眼就会流眼泪；有的学生却希望你时时关注他。

不同的孩子必有不同的具体情况，各种各样的因素综合出他的表现和成绩。不对孩子有了解而只谈教育，其实是幼稚的。而以同一要求对待不同的个体，不尊重孩子独特的天性，失却了教育最应该有的人情味儿，甚至，是冷酷的。

2. 课堂中的困惑

每个班级，都有自己上课的“气场”。

有的班级上课总是很积极热闹。学生举着手，思维很活跃，小组活动也好，综合实践也好，开展得有模有样。学生也锻炼了口头表达，逻辑思维，收获颇多。这样的课堂，看着赏心悦目。

有的班级一直安安静静。新课总是很快结束，老师不是在讲题就是改作业，学生呢，总在埋头刷题。习题一套一套地练，常常重复机械的基础练习。这样班级学生纪律总是不错，可是孩子却很“呆”，不擅长表达和交流，实际能力也会弱很多。

可是神奇的是，靠着“死记硬背”的孩子，成绩并不比思维活跃的孩子差。甚至很多时候，卷面分数还会高很多。

成绩才是硬道理。所以很多老师宁愿选择“静悄悄”的课堂。哪怕学生一节课不开口，整学期没有小组活动，一年写完一大摞卷子，只要分数漂亮，总比绞尽脑汁各种设计却收效甚微要好。

这当然和我们的考试非常迷恋“知识”有关。但这仅仅是考试结构的问题吗？

按道理，学生的听说读写能力是一体，在课堂上能认真地思考老师的问题，和同学交流时有思维的碰撞，表达自己的观点时锻炼了逻辑，长期在课堂上得到这样的浸润，语文素养怎么可能不好？学习成绩又怎么能不比死记硬背的孩子强？

任何问题都可以追根溯源。

3. 被遮住的光芒

每个班级都是独一无二的，没有哪两个班级的问题完全相同，很多问题必得具体分析。但是，有的现象却有共性。

仔细地观察，不管是公开课还是平常的课堂上，总有“出众”和“默默”的孩子之分。不管是老师的问题，小组的活动，大家的质疑，“出众”的孩子们引导着全体学生。

老师提问，他们率先举手，当然得到更多表达和与老师交流的机会；小组活动，他们常常因为思活跃担任组长，在本组活动的设计、全班汇报的时候，也多是主角；而自己的观点和想法，更是基本主导了全班。

毫无疑问，这是优秀的孩子群体。

但这部分孩子的光芒，却在很多时候遮住了剩余孩子们。他们习惯于听从，也习惯于被动思考。课堂上的参与度，也许并不像我们想象的那样高。当他们“默默”成自然的时候，语文能力并没有得到培养。

站起来回答问题的孩子常常使老师相信，学生对问题的理解程度就是他们回答的样子，而更多的学生是否真的具备同样的水准，老师很难判断出来。当老师问：“大家赞同他的话吗？”高声回答着：“对！”的那些孩子，很多都不过是“听到了他的观点”。

而“刷题”的为主的课堂，则必然人人参与的。毕竟，一张张考卷一页页作业题，都只能靠自己写。

课堂参与度，是课堂效率休戚相关的因素。从某个角度而言，之所以很多老师愿意以考试、作业单代替丰富多彩的语文活动，是因为这样的方式的确可以“关注到每个学生”。

4. 如何真正造就学习共同体

但是，分数毕竟不是语文学习的最高追求。

在语文课堂上，借助一篇篇课文，一次次活动，培养学生听说读写的能力，从知识、人文、表达的角度让孩子的语文核心素养得以提升，每个孩子都有自己独立的思考力、判断力，并拥有终生的语文学习兴趣和自学能力。这，才是语文作为母语学科的价值。

所以真正负责而优秀的老师，不会将眼光只盯在分数上。

但是如何让课堂既是我们理想的样子，又真的做到让每个孩子都参与其中呢？

老师要关注到每一个孩子，也是我们理想中的状态。它也有广义的概念，在语文学习中，去了解每个孩子的独特处，把每个孩子都当成独一无二的生命体，而不是以统一的标准和要求去限制学生。而每节课，我们既做不到听到每一个孩子的声音，也做不到时刻谛视所有人。更何况，教学的经验只能慢慢累积，教学的技术熟能才生巧。

所以，我们要试着让学生关注学生，打造“学习共同体”。

学会倾听，比学会表达更重要。

倾听，是一种重要的学习能力。不仅是会听老师讲，还要学习听同学讲。有足够的耐心听对方表达清楚，准确理解他的意思，并由此判断和整合，以得出自己的观点——学习倾听，就是学习专注。很多“答非所问”并不是他不会答，而是他不会听。所以，在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。倾听的能力培养起来之后，学生之间的课堂言语表现才会变得丰富起来。这是相互学习的基础。

教学设计的梯度，比教学活动的丰富更有效。

打造“学习共同体”，必然借助分组学习的方式。但是如何分组，是一门学问。很多时候我们愿意强弱搭配，甚至直接称为互帮互助组，让每个组能力均衡。这样“以强带弱”容易看到表面的整齐，很多学生其实被掩盖。若是平衡搭配，大家实力相当，学生面对和自己差距不大的孩子，可能更有表现的欲望和学习的自信。但有的任务完成起来，明显会吃力一些。所以我们可以试着设计有梯度的学习活动，由易到难地递进，各小组有选择的完成。在组内活动时，老师也可以将更多的目光投向需要关注的小组。这样，孩子有了可以相互竞争的学习伙伴，这是共同学习的动力。

理解学科本质比提升学生成绩更重要。

“學”这一繁体字的结构,其中间的两个〆表示“交往”的意思，上面的一个〆表示祖先的灵，也就是和文化的遗产的交往,下面一个〆表示学生之间交往的样子。那包着〆的两侧，形为大人的手，意味着大人想尽方法支持学生在交往中成长。这个“学”字已经告诉我们，培养孩子互相学习的能力，才是课堂学习的本质。

在对待孩子学习的这件事上，老师也必得是“一场得体的退出”，学生所要通过课堂掌握的，是离开课堂后依然能学习的能力。教师"得体地后退"，学生才能从沉睡中醒来。然后在独自的学习路上，更好地渐行渐远。

语文学习是母语学习，包含知识的更新、文化的传承、精神的浸润，任重道远。语文老师更多要向着培养学生对语文的热爱，轻松自然的学习心境，能理解会判断并形成独立自主的观点的目标而努力。

毕竟，语文是学生永远都需要学习的学科。